Las prácticas de enseñanza y aprendizaje en cuestión

Por Roberto Alonso >>

La experiencia como docente en entornos virtuales obliga a replantearse el rol docente. Rol construido en años de presencialidad, en los cuales el cuerpo, los gestos la palabra, la tiza y el pizarrón conforman los ejes comunicacionales sobre los cuales se despliegan las estrategias de enseñanza.

La mayoría de los estudiantes, también formados en la presencialidad, fueron actores en esas escenas acumulando experiencias y conocimientos sobre cómo se aprende, cómo se estudia y qué esperar de la acción docente.

La virtualidad obliga a una profunda revisión de las prácticas docentes y por supuesto de las prácticas y actitudes de los estudiantes.

El escenario de la enseñanza presencial está marcado por la sincronía. Los tiempos del aula real son los tiempos (acotados) de las horas de clase.

En el aula real, física, todas las miradas confluyen hacia el docente, los alumnos esperan, esperanzados, la palabra, una palabra que esclarezca, que oriente, que enseñe. En el aula real, física, el centro está en la enseñanza, es decir, ocupado por la figura del profesor o maestro.

El escenario de la enseñanza en entornos virtuales está marcado, estructurado por la asincronía. El desencuentro forzado de alumnos y docentes. ¿Cuánto dura una clase en el aula virtual?

En el aula virtual, las miradas se entrecruzan, hay otras voces que pueden ser escuchadas o leídas (el tiempo para leer, escuchar o ver en clase es otorgado por la asincronía), hablan autores, alumnos, docentes, hay cierto nivel (bastante saludable) de desconcierto, producto de una tradición que queda en entredicho.

En el aula virtual el centro, lo ocupan los intercambios que se generan a partir de las actividades propuestas, lo intenta ocupar el aprendizaje.

Ante semejante impacto, alumnos y docentes debemos repensar, reconstruir nuestros roles.

En mi área, las matemáticas, el impacto es más fuerte aún, pues en la tradición escolar no se trata de “estudiar matemática”, no es de “leer”, sino de “entender y practicar”. Según esta tradición, hay materias de estudiar, en el sentido que puede se puede acceder al conocimiento mediante un libro de texto que parece no ser el caso de nuestra disciplina.

“No entiendo”…el reclamo exige una nueva explicación del profesor, lo único que el alumno debe hacer es “prestar atención, copiar el nuevo ejemplo” y después “practicar” muchas veces a eso se reducen las clases o por lo menos es lo que muchos alumnos esperan.

En el Taller de Análisis y Resolución de Problemas, de la Tecnicatura Superior en Gestión y Administración Universitaria hemos propuesto una serie de actividades, a nuestro entender, profundamente matemáticas.

Los cuatro módulos que componen el taller articulan diversos contenidos (técnicas para el análisis y resolución de problemas, proporciones, funciones, ecuaciones lineales, juegos y estrategias) que fueron seleccionados en el convencimiento que podían ser útiles en muchas de las tareas de los estudiantes (todos ellos trabajadores no docentes de distintas universidades). Ahora bien, esos contenidos no son más que, en cierto sentido, una excusa para justificar una serie de actividades que desbordan lo meramente instrumental y se enfocan más en el plano argumentativo e interpretativo. Justifique esa afirmación, explique el procedimiento utilizado, ¿podría haberlo resuelto de otro modo? ¿Qué significa el resultado que usted halló en el marco del problema? ¿Qué opina de la solución que ha dado su compañero? ¿Podría usted representarlo en un gráfico? Son algunas de las cuestiones a responder que hacen de la matemática un espacio de reflexión.

El mayor esfuerzo está puesto en discutir cómo se aprende matemática. Que la palabra que orienta, que revela alguna verdad no proviene, necesariamente, de los docentes, sino de la discusión acerca de las soluciones a los problemas y ejercicios propuestas en los foros, de la reflexión sobre las propias prácticas y las de los compañeros, sobre el análisis de los errores cometidos, en los intercambios entre alumnos y con los docentes acerca de las estrategias a llevar adelante para arribar a una solución plausible. Las experiencias escolares han simplificado toda esa compleja actividad y han resumido el aprendizaje a la memorización de ciertas reglas, a recordar ciertas propiedades, aunque no quede claro qué significan y para qué se usan, y que se aprende de los ejemplos prolijamente realizados en el pizarrón y sobre todo a esperar la palabra del docente que santifique un procedimiento o un resultado.

En realidad, lo que está en el centro de la discusión es definir ¿qué cosa es la matemática? ¿Qué significa saber matemática? y como hemos dicho ¿cómo se aprende matemática? Y eso, por supuesto, excede la discusión sobre el tipo de entornos en el que se desenvuelve la acción educativa.

La virtualidad, en modo alguno, es la panacea. Siempre se puede volcar vino nuevo en odres viejos o se pueden repetir viejas prácticas en entornos nuevos. Pero el cimbronazo que provoca la invisibilidad de los cuerpos en el aula puede (y debe) provocar un ambiente propicio para la polémica y la discusión que permita avanzar hacia una educación inclusiva y de calidad.

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